Dança na Escola: Panoramas, Perspectivas e Necessidades

Paula Vianna Penso - clmjr@brturbo.com.br

Recentemente muito tem se discutido sobre a dança e sua introspecção no espaço escolar, a melhor forma desta disciplina ser ensinada e desenvolvida, bem como os benefícios e as qualidades que a mesma proporciona no ambiente da escola. Contudo, apesar da evolução deste debate ainda é possível observar o grande descaso que a dança está sofrendo na rede de ensino brasileira.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) publicados no de 1996, os quais padronizam e oferecem uma diretriz para o ensino brasileiro estabeleceu a dança como algo obrigatório no currículo escolar, estando inclusa na disciplina de Arte. Os Parâmetros Curriculares , estabelecem quatro grandes áreas do Ensino da Arte: artes visuais, dança, teatro e música. Sobre a dança propriamente dita os PCNs relatam que:

"Por meio dança, o aluno experimenta um meio expressão diferente da escrita. Ao falar com o corpo ela tem a possibilidade de falar com si mesma de outra maneira e melhorar a auto-estima. O simples prazer de movimentar o carpo alivia o stress diário e a tensão escolar. Para isso é importante que o corpo não seja tratado como instrumento, mas como forma de comunicação. Pouco adianta, por exemplo ensaiar exaustivamente uma coreografia se atividade for apenas mecânica e tratada de forma alienante.

Ainda de acordo com PCNs, os principais objetivos da dança seriam: valorizar diversas escolhas de interpretação e criação, em sala de aula e na sociedade, situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade e buscar informações sobre dança em livros e revistas e ou em conversas com profissionais.
Mesmo com essa obrigatoriedade legal, é fácil observar que nas poucas escolas em que há dança, esta é desenvolvida como atividade extracurricular. Em pesquisa realizada em 2004, acadêmicos do curso de licenciatura e bacharelado em Dança da Faculdade de Artes do Paraná, constataram justamente essa situação e ainda apontam que "docentes" que ministram essas aulas não são qualificados para ministrar essa disciplina. (Não possuem graduação em Dança). ( ONUKI et all 2005, p.) colocar a página
A desqualificação destes profissionais que ministram as aulas de dança fez com que a Arte/Dança fosse escolarizada com um caráter alienado e excessiva valorização do fazer artístico mecânico e pré-determindado, ora na questão de práticas espontâneas, sem fundamentação teórica, e, ou na técnica de todo conteúdo da educação artística. (MARQUES 2001, p.53)
Contrapondo com o "padrão" existente da dança, MARQUES (2001) aponta que a arte deveria ter o seguinte slogan: "arte como conhecimento" e não como técnica e, ou arte como expressão, embora estes três tipos de arte possuam importância, porém em locais diferenciados. Nesta linha de raciocínio BARBOSA (1992) defende a excelência de um "processo de alfabetização" da dança. Ou seja, para este autor, a dança na escola deve dar ênfase à leitura das palavras e gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas de nós mesmos e do mundo em que vivemos. "Esta decodificação precisa ser associada ao julgamento da qualidade do que está sendo visto aqui e agora em relação ao passado, pois ler julgar a qualidade imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca faz parte de entendermos e sermos mais crítico em relação a nossa herança cultural (BARBOSA 1992, p. 34)". De forma resumida, o autor coloca que o objetivo das aulas de dança, e de artes em geral, na escol!
a deve o de transformar os alunos em "melhores pensadores" da arte.
A proposta de MARQUES (2001) e BARBOSA (1992) a respeito de um novo modelo para a dança está muito próxima ao debate estabelecido por Paulo Freire a mais de vinte anos, quando defendeu a Educação como prática da liberdade.
Em sua obra, FREIRE (1983) discute e nega a condição de ensino no qual de um lado professor está repetindo interminavelmente lições e exercícios, e de outro lado, um aluno passivo, o qual ao estar no ambiente escolar está submetido ao "conhecimento" do docente. MARQUES explicando como deve-se entender o processo de aprendizagem em FREIRE coloca que:

Uma das propostas de Freie para o trabalho educacional comprometido com a realidade social estaria baseado no tema gerador dos educando. O tema gerador deve como o próprio nome diz, gerar conhecimentos sistematizado, estabelecer espaços para um diálogo constante que, através dos conteúdos escolares, contribuam para a compreensão do próprio tema. (MARQUES 2001, p.41)

A proposta de ruptura com o paradigma existente na educação é analisada por Pernambuco (1993), o qual acredita que o modelo freiriano possibilita o crescimento do conhecimento de forma verdadeira. Para este autor:

Buscar o tema gerador, compreender o que é significativo nas dimensões analítica e vivenciar, trabalhar a partir desse tema, é trazer à tona as contradições e tentar ir além delas, supera-las, possibilitando a conquista de novos conhecimentos para todos os participantes. Significa a ruptura, uma mudança profunda no olhar, na construção do diálogo, da aceitação honesta, mais do que isso, na busca por diferenças, da sua superação em uma construção coletiva. (PERNANBUCO 1993, p.78)

Ainda na linha de educação proposta por Freire, BECKER (2001, p.41), afirma que a educação deve ser algo unilateral na sala de aula, aonde o aluno também é um formador de conhecimento.

Pensamos em uma sala de aula onde a proposta do professor é co-participada pelos alunos, pelas sugestões dos alunos e a proposta dos alunos é viabilizada pelo professor. E na qual a ação começa a fluir de ambas as partes, e não só a relação professor-aluno ou aluno professor, mas também na relação aluno-aluno.

Algumas Considerações

Como observamos, a tendência pedagoga freiriana, a qual também é uma das mais reconhecidas mundialmente, critica severamente o modelo até aqui colocado e utilizado no ensino da dança na escola. Não obstante a isso, pesquisadores da área da Dança, como MARQUES, BARBOSA, PERNANBUCO, entre outros também não estão satisfeitos com a situação atual; e arduamente propõe novos modelos para a dança escolar.
A grande dificuldade então é entender o porquê a dança é desenvolvida de forma equivocada na escola, se os principais pesquisadores relutam contra este sistema? Esta pergunta que aparentemente é difícil de ser resolvida acaba sendo facilmente argumentada. Se observarmos o início deste texto, colocamos que a dança tem sido desenvolvida em muitas poucas escolas, e que na maior parte destas não são profissionais qualificados que trabalham com a dança. É justamente essa a resposta para nosso questionamento, a falha está na presença de pessoas não gabaritadas com a dança desenvolvendo esta disciplina.
Para resolver essa situação é necessário urgentemente que se faça cumprir a Lei. Primeiramente fazer-se cumprir a obrigatoriedade da dança no currículo, de forma trasndiciplinar na Arte. Em segundo lugar é fazer com que os docentes sejam licenciados em dança e não ex-bailarinos, e ou de demais áreas. Para que isso acontece porem, é necessário uma forte união dos profissionais da área, através mobilizações para retirara do mercado os inclusos.
Em fim, a dança na escola vive um momento em que só será reconhecida e respeitada se os profissionais que nela são formados, mostrarem seu trabalho, exigindo sua posição no mercado e nele mostrando o real conhecimento da dança.

Referências

BARBOSA, A.M Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectivas, 1986

BARRETO, D. Dança...ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas: Autores Associados, 2004

BECKER, F. O ato pedagógico de ensinar e a produção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983

MARQUES,I. Ensino da dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 2002

MOYSES,L.O desafio de saber ensinar. Campinas: Universidade Federal Fluminense,1994.

SACRISTAN,GOMEZ. Compreender e Trasnformar o ensino. Porto Alegre:ArtMEd, 1998

PERNANBUCO,M. Significações e realidade: conhecimento In: PONTUSCHUKA, N. Interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Loyola, 1993

¬¬¬¬¬¬¬__________________, PARAMETROS CURRICULARES NACONAIS, LDB 9394-96. MEC - Ministério da Educação e Cultura, Brasília- DF: 1996